Eğitimde bilişsel öğrenme kuramlarının etkin kullanımı, son yıllarda düzenli olarak artmaktadır. Bilişsel öğrenme araştırmaları öncelikle,anlamlı sözel öğrenmede içsel bilişsel süreçleri anlamaya ve tanımlamaya çalışır. Bu süreçler, adres hatırlama ya da karmaşık bir problem çözme gibi birçok görevlerde kullanılır (Eggen ve Kauchak, 1992). Bu nedenle araştırmacılar dikkat, algı, bellek, unutma ve geri getirme gibi bilişsel süreçleri incelerler.

Öğrenmeyi bilişsel açıdan inceleyen kuramlardan biri olan bilgiyi işleme kuramı, insan öğrenmesinde öğrenme sürecini bilgisayara benzetmektedir. İnsan zihni bilgiyi alır, işler, biçim ve içeriğini değiştirir, depolar, gerektiği zaman geri getirir ve tepkiler üretir. Bir başka söylemle, süreç bilgiyi bir araya getirir, kodlar, bilgiyi korur ya da depolar ve gerektiği zaman geri getirir. Tüm süreç bilgisayarda “program” bireylerde ise “yürütücü kontrol” tarafından denetlenmektedir (Woolfolk,1997).

Bilgisayar, yapılması çok güç durumlarda üstün performans gösterir ve karmaşık problemleri büyük bir hızla çözer. Ancak insanın zihinsel yetenekleri bilgisayardan çok daha yetkindir. Örneğin; küçük bir çocuk, karşısındaki insanın duygularını anlayabilir ya da bir yetişkin daha önce hiç karşılaşmadığı bir problemi çözebilir. Bilgisayarların yetkin bellekleri ve büyük hızları olmasına karşın, insan zihninin bilgiyi anlama ve işleme yeteneğine ulaşması pek olası görünmemektedir (Slavin,1988 ).

Bilgiyi işleme kuramı temel olarak şu dört soruyu yanıtlamaya çalışır (Senemoğlu,1997; 270 ):

1. Yeni bilgi dışardan nasıl alınmaktadır?.

2. Alınan yeni bilgi nasıl işlenmektedir?.

3. Bilgi uzun süreli nasıl depolanmaktadır?.

4. Depolanan bilgi nasıl geriye getirilip hatırlanmaktadır ?.

Bilgiyi işleme kuramı iki temel öğe üzerinde durmaktadır. Birincisi üç yapıdan oluşur; duyusal kayıt, kısa süreli bellek / çalışan bellek ve uzun süreli bellektir. İkincisi ise bilişsel süreçleri içerir. Bunlar içsel, zihinsel eylemlerdir ve bilginin bir yapıdan diğerine geçişini sağlarlar.

Birey her an çevresinden gelen uyarıcıların etkisi altındadır. Rüzgarın sesi, güneşin pırıltısı, egzoz dumanı, çiçeğin kokusu, yemeğin tadı gibi. Derslikte bir öğrenciyi düşünürsek, öğretmenin sesi, tepegöz saydamından tahtaya yansıyan yazılar, kitaptaki şema ve yazılar, diğer öğrencilerin fısıltıları, dışarıdan gelen sesler, sandalyeden gelen uyarıcı onu bombardımana tutar. Başka bir söylemle, dünya bilgi doludur. Sesler, kokular, tatlar, şekiller, sözcükler ve müzikle. Tüm bu uyarıcılar bilgiyi işleme sürecini başlatır.

Bilgiyi işleme kuramının birinci adımı bireyin duyu organları yolu ile çevreden gelen uyarıcıları alması ile başlar. Duyusal kayıda gelen bilgilerin çoğu atılır ve bir kısmı da çok kısa bir süre tutularak algılanır ve tanınır. Duyular dikkat ve algı süreçleri aracılığı ile kısa süreli belleğe geçirilir. Depolama yetikliği çok sınırlı olan kısa süreli bellek aynı zamanda çalışan bellektir. Çünkü burada bilgi etkindir ve işlenir. Bilgi bazı süreçlerin yardımı ile uzun süreli belleğe geçer. Kimi psikologlar bilginin uzun süreli bellekte asla kaybolmadığına inanarak, geri getirilememesinin bilginin yanlış yerleştirilmesine bağlamaktadırlar (Woolfolk, 1993). Bilgi, gereksinim olduğunda uzun süreli bellekten araştırılır ve geri getirilir. Bu işlem bazen bilinçli olarak yapılır, bazen de otomatik olarak.

Uzun süreli bellekteki bilgi, kısa süreli bellekten gelen bilgi ile birleşir. E.Gagne (1985) uzun süreli belleği, çalışan belleğin tezgahında bir görevi tamamlayarak hazır hale getirilen, araç-gereçlerle dolu çok büyük bir rafa benzetmektedir. Raf (uzun süreli bellek ) inanılmaz boyutta olduğu için aranılanı hızla bulmak zor olabilir. Tezgah (çalışan bellek) küçük olmasına karşın herhangi bir şey hemen oradadır, ancak tezgah dolduğu zaman bilgi kaybolur (Akt: Woolfolk, 1993 ). Sistemin son elemanı yürütücü kontroldür. Yürütücü kontrol tüm sisteme rehberlik ve yönetim görevini yüklenmiştir.

2. BELLEK TÜRLERİ

Bilgiyi işleme kuramına göre üç tür bellek vardır. Bunlar ; (1) duyusal kayıt, (2) kısa süreli bellek,       (3) uzun süreli bellek.

2.1. Duyusal Kayıt:

Çevreden gelen uyarıcılar duyu organları yolu ile duyusal kayıda gelirler. Duyusal kayıdın kapasitesi çok geniş olmasına karşın bilginin kalış süresi çok kısadır. Ancak dikkat ve algı süreçleri ile bu bilginin bir kısmı alınır ve kısa süreli belleğe gönderilir.

Gözlerimizin önünde bir kalemi ya da parmağımızı sallarsak objeden geriye kalan gölgeyi fark ederiz. Elimizle diğer kolumuza hafifçe vurursak, vurmayı hemen duyumsarız. Başka bir söylemle biz vurma ve kalem izini gerçek kalktıktan sonra duyumsarız. Bu durumlar, duyu girdisinin duyusal kayıtta çok kısa kaldığını göstermektedir (Lindsay ve Norman, 1977).

Duyusal kayıdın içerdiği bilgi özgün uyarıcının tam bir kopyasıdır. Görsel duyular duyusal kayıt tarafından aynı fotoğraf gibi, kısa bir süre için kodlanır. Aynı şekilde işitsel duyular da ses kalıpları olarak kodlanır. Kimi yazarlar bilginin duyusal kayıtta kalış süresinin yarım saniyeden daha az olduğunu belirtirler (Gage ve Berliner, 1988; McCown ve Roop, 1992).

Moates ve Schumacher (1980) ise, duyusal belleğin işitsel bilgi için yaklaşık dört saniye; görsel bilgi için yaklaşık bir saniye süren, uyarıcının tam bir kopyasının tutulduğu bilgi deposu olduğunu savunmuşlardır (Akt; Eggen ve Kauchak, 1992). Böylece duyusal kayıt her duyu için farklı kodlama biçimlerinin olduğu, sınırsız kapasitesi ile bilginin çok kısa tutulduğu bir bellek türüdür.

Duyusal kayıdın varlığı insan yaşamında kritik bir öneme sahiptir. Birey okuduğu ya da işittiği bir cümlenin sonu gelmeden başlangıçtaki sözleri unutsaydı cümleyi anlamlandırması olanaksız olurdu. Duyusal kayıdın kapasitesinin sınırsız olmasına karşın gerekli bilgiler işlenmezse kaybolur ya da varolan bilgi yeni bilgi tarafından itilir. Birey dikkat ve algı süreçleri yoluyla bu bilgiyi işleme şansına sahiptir. İşlenen bilgi bir sonraki sisteme yani kısa süreli belleğe geçer. Kısa süreli belleğin kapasitesinin sınırlı olması nedeniyle işlenemeyen bilgi, duyusal kayıttan kaybolacaktır.

2.2. Kısa Süreli Bellek

Duyusal kayıttan dikkat ve algı süreçleri sonunda ayrılan bilgi, sistemin ikinci öğesi olan kısa süreli belleğe geçer. Kısa süreli belleğin hem bilgi tutma süresi, hem de kapasitesi sınırlıdır. Miller (1956) kısa süreli belleğin kapasitesinin yaklaşık 7?2 birimlik bilgi olduğunu belirtmektedir (Akt; Tuckman, 1991;116). Ancak bireyler her birimin büyüklüğünü artırarak kapasiteyi fazlalaştırabilirler. Gruplama (chunking) adı verilen bu işlemle kısa süreli belleğin sınırlılığı artırılır. Örneğin; 5 7 2 8 9 1 0 olan 7 birimlik bir sayı dizisi 57 28 9 10 olarak gruplanırsa 4 birim haline gelir. Ancak bir birimde bulunması gerekli bilgi miktarı ne büyüklükte olmalıdır sorusu henüz yanıtlanmamıştır (Senemoğlu, 1997; 275).

Kısa süreli bellekte bilginin kalma süresi yaklaşık 20-30 saniyedir (Woolfolk, 1993; McCrow ve Roop, 1992; Slavin, 1988). Bilginin kısa süreli bellekte daha uzun süre kalması, bilgi üzerinde düşünmek ve onu yinelemekle sağlanır. Kısa süreli bellekte zihinsel tekrarın (rehearsal) öğrenmede önemi büyüktür. Kısa süreli bellekte kalan bilgi tekrar yoluyla büyük bir olasılıkla uzun süreli belleğe geçer. Kısa süreli belleğin kapasitesinin sınırlılığı nedeniyle geçiş yaptırılamayan bilgi yeni gelen bilgilerin zorlamasıyla kaybolur. Özetle, daha fazla bilginin kısa süreli bellekte daha uzun süre kalması için; (1) gruplama, küçük parçaları ilişkilendirerek geniş parçalar haline getirme, (2) zihinsel tekrar gerekir.

Kısa süreli belleğe bilgi, duyusal kayıt ve uzun süreli bellekten gelir. Genellikle her ikisi aynı anda olur. Örneğin; birey bir kuş ile karşılaştığında, kuşun imgesi kısa süreli belleğe geçer, aynı anda uzun süreli bellekten kuşlara ilişkin bilgi araştırılır ve kuşun hangi tür olduğu belirlenir. Kısaca,tanımlama aynı anda gelir, çünkü, kuşa ilişkin tüm bilgiler uzun süreli bellekte depolanmıştır (Slavin, 1988; 150).

Kısa süreli belleğin iki yaşamsal işlevi vardır. Birincisi, bilgiyi kısa süre için de olsa depolamaktır. İkinci önemli işlevi de, zihinsel işlemlerin yapılmasıdır. Bu nedenle çalışan bellek olarak da adlandırılır (Eggen ve Kauchak, 1992 ). Kısa süreli belleğe gelen bilgi; (a) bireye gerekli değilse unutulur, (b) bilgiyi korumak için tekrar edilir, (c) tekrar edilerek, kodlanarak ya da uzun süreli bellekteki bilgilerle ilişkilendirilerek bilgi işlenir.

Uyarıcı saldırısı altında kalan birey birçok işlerde otomatik hale gelerek problemlerini kolaylıkla çözebilir. Otomatiklikle bireyler hızlı, güç harcamadan, özerk, tutarlı, uygun ve özgür olarak bir işi yerine getirirken, çalışan belleğin bir başka durumla çalışmasına izin verirler. Yürürken konuşma ve dinleme gibi. Matematikte temel işlemler, sözcük dağarcığı, yabancı dil bilgisi diğer görevlerin uygun olarak yerine gelmesini sağlarlar. Otomatik işlemler uzun süreli bellekten gelir. Eğer otomatiklik başarılı değilse öğrenciler problem çözme ya da yazma gibi karmaşık işlemleri yerine getirirken yetersiz kalırlar ve daha fazla bilişsel güç harcarlar (Samuel, 1981; Akt; Eggen ve Kauchak, 1992; 313 ).

2.3. Uzun Süreli Bellek

Bilgiyi işleme modelinde bilgiyi, özellikle iyi öğrenilmiş bilgiyi, uzun süre saklayan kısmına uzun süreli bellek adı verilmektedir. Ashcraft (1989) uzun süreli belleği, kitaplara milyonlarca girişi olan bir kütüphaneye benzetmektedir. Düzenlenmiş bilgiler, gerektiğinde kullanıma hazır olarak beklemektedir. Uzun süreli bellek, bilgiyi her istendiğinde kullanılmaya izin veren bir ağa sahiptir. Kapasitesi sınırsızdır, bazı kestirimlere göre, sınır bir milyondan fazladır ve bazı olaylar sonsuza dek kalmaktadır (Akt; Eggen ve Kauchak, 1992; 314 ).

Uzun süreli bellekte bilgiyi, istediğimiz uzunlukta ve miktarda (Woolfolk, 1993) depolar ve asla unutmayız (Slavin, 1988). Bu konudaki problem, gerektiği zaman doğru bilgiyi bulmaktır. Uzun süreli bellekte bilgiler kaybolmaz, ancak bilgi, uygun biçimde kodlanmamış ve uygun yere yerleştirilmemişse, geri getirmede zorluklarla karşılaşılır. Anderson (1990) iyi öğrenilmiş bilginin dayanıklılığın yüksek olduğunu belirtmektedir (Akt; Woolfolk, 1993). Slavin (1988) ise uzun süreli bellekte bilgilerin asla unutulmadığını, bireyin bilgiyi bulma yeteneğini kaybettiğini söylemektedir.

Uzun süreli bellekte birçok farklı bilgi bulunur. Görsel imgeler, duygular, tatlar, sesler, kokular, problem çözmek için stratejiler, dili anlamaya yarayan kurallar, olaylar, çocuklukta geçirilen deneyimler gibi (McGrow ve Roop, 1992). Özetle uzun süreli belleğin kapasitesi çok geniştir, hatta doldurmaya yaşamımız yeterli değildir (Slavin, 1988). Ancak kısa süreli bellekte olduğu gibi, uzun süreli belleğe bilgi hızla girmez, biraz zaman ve güç gerekir.

Kimi kuramcılar, uzun süreli belleği anısal bellek (episodic memory) ve anlamsal bellek (semantic memory) olarak iki temel bölümden oluştuğunu ileri sürerken, kimi kuramcılar da bunlara işlemsel belleği (procedure memory) eklemektedirler.

Anısal bellek, kişisel yaşantılarla ilgili bölümdür. Belirli bir zaman, yer ve olaylarla ilgilidir. Örneğin; yemekte yediklerimiz, özel bir günde giydiğimiz giysi, yaptığımız gezi anısal bellektedir. Ashcraft (1989) anısal belleği öz yaşamsal bellek olarak adlandırmaktadır. Yaşamımızda başımızdan geçen tüm olaylar, şakalar, dedikodular anısal bellekte tutulur (Akt; Eggen ve Kauchak, 1992; 315). Anılar güç sarf edilmeden öğrenilir. Fakat anıların birbirine karışma eğilimi vardır. Bu nedenle, bilgiyi geri getirmede zorluk çekilir. Ancak, önemli ve travma tik olaylar ayrıntılı hatırlanır. Bunun yanı sıra olağan ve sürekli yinelenen olayların anımsanması zordur, çünkü yeni olaylar öncekini bozabilir.

Anlamsal bellek uzun süreli belleğin kurallar, genellemeler, kavramlar, problem çözme becerileri gibi genel bilgilerin yer aldığı bölümdür. Paivio (1971) anlamsal bellekte sözel ve görsel kodların birlikte ağ gibi birbirine bağlanarak bilginin depolandığını belirtir. Birçok psikolog da bilginin hem görsel hem de sözel olarak kodlanmasının anımsamayı kolaylaştırdığını kabul etmektedir.

Anlamsal bellekte bilgi önerme ağları (propositional networks) ve şemalar biçiminde depolanır. Önerme, doğru ya da yanlış olduğuna karar verilebilecek bilginin en küçük parçasıdır (Woolfolk, 1993; Eggen ve Kauchak, 1992).Önerme ağı ise bilgi birimleri setidir. Başka bir söylemle, birbirine bağlı düşünceler, kavramlar, ilişkiler setidir. Bilgiyi daha geniş ölçüde düzenleyen veri yapıları da şema olarak adlandırılır. Şema birbirine bağlı düşünceler, ilişkiler ve işlemler setidir. Şemalar bilgi ağlarını içerir ve karar verme, problem çözme durumlarında bilgi ağlarını yönlendirir ve kullanır.

İşlemsel bellek, belli bir işlemin nasıl yapıldığına ilişkin bilgilerin saklandığı bellek bölümüdür. İşlemsel bellekte işlemlerin basamaklarının oluşması uzun zaman alır, ancak oluştuktan sonra anımsanması çok kolaydır. Örneğin;yüzmenin öğrenilmesi zaman alır ancak unutulmaz. İşlemsel bellek durum-etkinlik kuralları deposudur. Bireyler tüm durum-etkinlik kurallarını gerekli bir biçimde belirtemezler ama gerekeni yaparlar. İşlem ne denli çok yinelenirse o denli doğal tepkiye dönüşür (Woolfolk, 1993).

3. BİLİŞSEL SÜREÇLER

3.1. Bilginin Duyusal Kayıttan Kısa Süreli Belleğe Aktarılmasını Sağlayan Süreçler

3.1.1. Dikkat

Uyarıcı ya da uyarıcılara tepkiye yönelmedir. “Algının aktif ve seçici bir yanı olup, kişinin belli bir uyarıcı ya da uyarıcı durumunu algılamasında etkin hazırlık ve yönelmelerden kuruludur” (Koptagel, 1984; 238). Başka bir söylemle, dikkat, hangi bilginin kısa süreli belleğe geçip geçmeyeceğini belirler, Bilgiyi işleme süreci dikkat ile başlar. Dikkatin yönelmediği uyarıcılar kaybolur.

Birey içten ve çevreden gelen uyarıcıların bir kısmına bilinçli olarak, bir kısmına ise hiç bir çaba sarf etmeden, kendiliğinden ayırdına varır (Baymur, 1984). Başka bir söylemle, dikkat seçici ve kendiliğinden olabilmektedir. Seçici dikkat bireyin denetimi altındadır. Bireyler, çevrede belirli bilgi kaynaklarına, bilişsel güçlerini yöneltme yeteneğine sahiptirler (McCrow ve Roop, 1992). Etkili öğrenme, bireyin seçicilik yeteneğine dayanır.

3.1.2. Algı

Duyusal bilginin yorumlanması ya da anlamlandırılması işlemidir. Bir uyaranın anlamlandırılabilmesi için öncelikle bireyin, o uyaranla ilgili bilgilerinin olması gerekir. Eğer birey karşılaştığı uyarana ilişkin hiçbir bilgiye sahip değilse, uyarıcıya anlam vermesi olanaksızdır. Algı büyük ölçüde geçmiş yaşantılara dayalıdır.

Algıyı etkileyen bir başka etken de beklentilerdir. Örneğin; öğrenciler çalışacakları materyalin zor olduğunu düşünüyorlarsa, materyali büyük bir olasılıkla zor bulacaklardır. Beklentiler bir olay ya da objeye hazır olmayı etkiler. Algılama “bireyin zihinsel kuruluşu, geçmiş yaşantıları, güdülenmişlik düzeyi ve pek çok başka içsel faktörlerden etkilenir” (Senemoğlu, 1997; 297). Bu durumda dikkat ve algı süreçleriyle kısa süreli belleğe giren bilgi, gerçeğin aynısı değildir, bireyin öznel bilgileri, gerçeği yorumlamadaki beklentileriyle algılanan kendi gerçeğidir ( Eggen ve Kauchak, 1992; Koptagel, 1984).

3.2. Kısa Süreli Bellekte Bilgiyi Saklama Süreçleri

Kısa süreli bellekte bilgiyi saklama sürekli tekrar (maintenance rehearsal) ve gruplama (chunking) ile olanaklıdır. Kısa süreli belleğin zaman sınırlılığı sürekli tekrar, kapasitesi ise gruplama yapılarak artırılabilir.

3.3. Bilginin Uzun Süreli Belleğe Aktarılmasında Kullanılan Süreçler

3.3.1. Açık ve örtük tekrar

Bilgi yeterli sıklıkta tekrarlanırsa uzun süreli belleğe geçer. Örneğin;öğrenciler tekrar yolu ile ülkelerin başkentlerinin adlarını, sözcüklerin söylenişini tekrarla öğrenirler. Berk (1989)’e göre, tekrar bilginin uzun süreli belleğe geçişinde çocukların kullandığı ilk bellek stratejisidir.

Tekrar iki biçimde;sesli ve zihinde yapılır. Tekrar sürecinde bireyin rolü önemlidir. Şöyle ki, tekrar süreci ile öğrenen birey pasif değil, etkin olmalıdır. Ayrıca aralıklı tekrar sürekli tekrardan daha etkilidir. Aralıklı tekrarın uzun süreli bellekte tutulma olasılığı daha yüksektir. Bir başka söylemle, aralıklı tekrar uzun süreli bellekten geri getirmeyi kolaylaştırmaktadır.

3.3.2. Kodlama

Bilgiyi işleme kuramında en önemli süreç kodlamadır. Kodlama olmadan çevreden gelen bilginin çoğu geçici olarak depolanır. Kodlama, uzun süreli bellekte varolan bilgi ile kısa süreli bellekteki bilginin ilişkilendirilerek transfer edilmesidir.

Uzun süreli bellekte bulunan şemalara yeni gelen bilginin eklenmesi ve varolan şemanın yeniden düzenlenerek bağlanması öğrenme sürecinde önemlidir. Ancak kodlamanın etkili olması gerekir. Kodlamanın etkili olması ise anlamlandırma ile olanaklıdır. Anlamlılık, uzun süreli bellekteki bir düşünce ve diğer düşünceler arasında mümkün olduğunca bağlantılar, ilişkiler kurmakla gerçekleşir.

Bilginin anlamlılığını artırarak kodlama sürecini zenginleştirmede dört temel öğe vardır (Eggen ve Kauchak, 1992): 1. Etkinlik, 2. Örgütleme, 3. Eklemleme, 4. Bellek destekleyici ipuçları.

1. Etkinlik; öğrenen kişinin etkin olmasıdır. Bilgiyi işleme kuramına göre, birey bilginin pasif bir alıcısı değil, kendi öğrenme sorumluluğunu taşıyan etkin bir kişidir. Birey, bilgiyi bir sünger gibi içine çekmez, onun yerine uzun süreli belleğinde depolamak için bilgiyi düzenler ve yapılandırır.

2. Örgütleme; düzenleme ya da bilgiyi gruplama, tutarlı yapılar oluşturma, kodlamaya yardım eden önemli bir süreçtir. Örgütleme, geniş ya da karmaşık bilgiler için öğrenme ve anımsamayı kolaylaştırıcı bir süreç olarak işlev görür. Yapıda yer alan bir kavram hem genel açıklamaları hem de belirli örnekleri öğrenme ve anımsamada bireye yardımcı olur (Woolfolk, 1993).

Bir okuma materyalini örgütleme, okuyucunun bölüm ve alt bölümlerini yeniden düzenlemesidir. Örgütlemenin bir başka özelliği de parça, bölüm ya da başlıkların aşamalı bir ilişkiyi içermesidir. Küçük parçalar bütün ile uyumludur ve birlikte büyük parçayı oluştururlar (Tuckman, 1991).

3. Eklemleme; bilginin uzun süreli belleğe yerleştirilmesinde en etkili strateji olan eklemleme, bilgi birimleri arasında ilişkiyi ve anlamdır mayı artırma sürecidir (McCrow ve Roop, 1992; Eegen ve Kauchak, 1992). Weinstein ve Mayer (1986) eklemlemeyi yeni materyalle daha tanıdık, bilinen materyal arasında ilişki kurma olarak tanımlamaktadırlar. Eklemleme uzun süreli bellekte varolan şemaya yeni bilgi ilişkilendirildiğinde oluşur. Yeni bilgi varolan şemaya eklenerek hem yeni bilgiye anlam verilir, hem de mevcut şemanın anlamı artırılır.

4. Bellek Destekleyici İpuçları (Mnemonic Devices); örgütleme ve eklemleme etkili kodlama stratejileridir. Ancak tüm bilgiler bu stratejileri kullanmaya uygun olmayabilir. Örneğin; bilgi tek ya da yenidir, böylece eklemleme yapılamayabilir. Böyle durumlarda bilgiyi uzun süreli belleğe yerleştirmek için bellek destekleyici ipuçları kullanılır.

Bellek destekleyici ipuçları, içerikle doğal olarak varolmayan ilişkileri kurarak kodlamaya yardımcı olurlar. Bir başka söylemle doğal bağlantının varolmadığı durumlarda, çağrışımlar oluşturarak bağlantı yaratırlar. Bellek destekleyici ipuçları iki biçimde sınıflandırılır. Birincisi, imajlar kullanmak, ikincisi ise sözel sembollerdir. İmajların kullanıldığı bellek destekleyici ipuçlarında bilgi, bilişsel resimler içine kodlanır. Sözel semboller kullanmada ise yeni bilgi ile daha anlamlı sözel yapılar arasında bağlar oluşturulur.

4. GERİ GETİRME VE UNUTMA

Öğrenme sürecinde ön bilginin geri getirilmesi öğrenme düzeyini etkiler. Çünkü yeni bilgiler ön bilgi ile ilişkilendirilirse anlamlı hale gelir. Öğrenme hem sunulana hem de buna uyum sağlayan mevcut bilgiye bağlıdır. Böylece geri getirilip kullanılan varolan bilgi birimi öğrenileni etkileyebilir. Örneğin; bir öğrenci yeni bir programlama dilini öğrenirken hesap makinelerinin nasıl çalıştığına ilişkin ön bilgiyi geri getirecektir (Mayer, 1988; 16).

Doğru kodlanmış bilgiler, bireyde mevcut şemalarda ilişkilendirilmiş ise, anımsama daha kolay olmaktadır. Şöyle ki, bilginin başlangıçta iyi eklemlenmesi, çok sayıda ilişki kurulması, iyi örgütlenmesi onun geri getirilmesini kolaylaştıracaktır (McCrow ve Roop, 1992; Koptagel, 1984; Erden ve Akman, 1995; Eggen ve Kacuhak, 1992). Geri getirme uzun süreli bellekten, bilginin aranıp bulunarak etkin duruma getirilmesidir.

Ashcraft (1989)’a göre, uzun süreli bellekte gerçekte unutma yoktur. Unutma geri getirmede başarısızlıktır. Araştırmalar, uzun süreli belleğin depolama kapasitesinin sınırsız olduğunu göstermektedir. Başka bir söylemle, saklama problem değildir, bireyler bilgiyi unutmazlar. Problem geri getirmededir, uzun süreli belleğe bilginin yerleştirilmesinde ve kısa süreli bellekte dikkatin odaklaştırarak geri getirmededir (Gage ve Berliner, 1988; 288).

Kimi psikologlar, unutmayı beyin ve sinir sistemindeki izlerin zamanla aşınıp kaybolmasından ileri geldiğini, kullanılmayan, yinelenmeyen bilginin, nöronlar arasındaki bağın ortadan kalkması ya da zayıflamasıyla yok olduğunu ileri sürmektedirler (Baymur, 1985). Bu durum manyetik banda kayıtlı ses ya da görüntüye benzetilmektedir. Bilgi sinir sistemine kayıtlıdır, manyetik bandtaki kayıtların zamanla silinmesi gibi, bilgiler de sinir sisteminde zamanla zayıflamaktadır (Cüceloğlu, 1991; Woolfolks, 1993).

Anımsamada önemli bir etmen, bireylerin yeteneklerindeki ayrılıklardır. Bilgiyi korumada yetenekli öğrenciler, ortalama yetenekli ve düşük yetenekli öğrencilerden daha iyidirler. Bu ayrılıklar öğrencilerin öğrenim başında öğrenme düzeyleri aynı olduğunda ortaya çıkar (Gage ve Berliner, 1988).

Bireyin tutumu da anımsamada rol oynamaktadır. Bireyin öğrenme ve öğrendiği şeyi anımsama isteği akılda tutmayı kolaylaştırır (Koptagel, 1984). Freud, bazen kasıtlı olarak belli bilgi ya da yaşantıları unuttuğumuzu ya da bastırdığımızı söyler. Ancak bu neden acı veren yaşantıları unuturken, tarafsız (nötr) olanları unutmadığımızı açıklamamaktadır( Woolfolk, 1993). Genellikle hoşnutluk duygusu uyandıranların iyi, acı yaşantıların az hatırlandığı, bireyin kayıtsız kaldığı durumların ise çabuk unutulduğu kabul edilir (Kotagel, 1984; Baymur, 1984; Selçuk, 1996).

Unutma ile ilgili görüşlerden biri de karışma kavramı ile ilgilidir. Karışma, bir öğrenme durumunda önceden öğrenilenlerin ya da yeni öğrenilenlerin öğrenmeyi bozmasıdır. Yeni öğrenilenlerin önceki öğrenilenleri bozduğunda ortaya çıkan duruma, geriye ket vurma (retroacive interference) adı verilir. Bu durumun tam tersi, önceki öğrenilen bilgilerin daha sonra öğrenilenleri engellemesi de ileriye ket vurma (proactive interference) dır (Eggen ve Kauchak, 1992; Senemoğlu, 1997; Koptagel, 1984; Baymur, 1984).

5. YÜRÜTÜCÜ BİLİŞ

Birçok bilişsel psikolog bazı bireylerin neden diğerlerinden daha fazla öğrendiği ve öğrendiklerini anımsadığı sorusunu yanıtlamaya çalışmaktadır. Sorunun yanıtı yürütücü kontrol (executive control) sürecinde yatmaktadır. Yürütücü kontrol bireyin tüm biliş süreçlerini denetleyen sisteme verilen addır.

Yürütücü kontrol sistemi bireyin kendi öğrenmesinin iki temel yönünü denetlemektedir. Bunlardan birincisi güdüsel süreçlerle ilgilidir. Güdüsel süreçler bireyin bir şeyi elde etmeye niyet etmesi, onu elde etmeyi amaçlaması gibi birey tarafından bilinçli olarak denetlenebilen durumlardır. İkincisi ise, bilgiyi işleme ile ilgili tüm süreçlerdir (Senemoğlu, 1997).

Yürütücü biliş (metacognition), bilişe ilişkin bilgidir. Yürütücü biliş öğrenenlerin benimsedikleri belli öğrenme stratejilerini kullanma yetenekleri ve kendi düşüncelerine ilişkin düşünmeleridir (Arends, 1997). Flavell (1985)’e göre yürütücü biliş, bireyin kendi biliş yapısı ve öğrenme özelliklerinin ayırtında olmasıdır. Bireyin nasıl öğrendiğinin farkında lığıdır.

McCrow ve Roop (1992) yürütücü bilişin iki işlevi olduğunu öne sürmektedirler. Birincisi koşullu bilginin uygulanmasıdır. Örneğin, okulda öğrenilenlerin evde uygulanması gibi. İkincisi ise, düşünme sürecini değerlendirme ve yönetmektir. Yürütücü bilişli bir öğrenci, düşünme biçiminin ayırtındadır, nasıl çalışacağına karar verirken yalnızca materyali öğrenmeye odaklanmaz, aynı zamanda bilişsel güç ve zayıflıklarının da farkındadır.

Yürütücü biliş, bireylere öğrenme durumlarında öğrenip öğrenmediklerini sınamalarına yardımcı olur. Eğer öğrenme gerçekleşmezse yürütücü biliş, duruma uygun doğru süreçleri işe koşar. Özetleme, eklemleme, şema tize etme, düzenleme gibi. Yürütücü biliş, öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini sürekli izler.

Bireyler yürütücü biliş yetenekleri açısından ayrılırlar ve bu ayrılık gelişme sürecinde ortaya çıkar. Yürütücü biliş yetenekleri, 5-7 yaşlarından gelişmeye başlar ve okul yılları süresince gelişir. Yürütücü biliş yeteneklerinde bireyler arası ayrılıklar, biyolojik ve yaşantı farklılığı nedeniyle oluşmaktadır. Ancak, yürütücü biliş becerilerinin kazanılmasında öğretimin etkisi, olgunlaşmanın etkisinden daha fazladır (Gage ve Berliner, 1988).

1.KISA SÜRELİ BELLEK

Kısa süreli belleğin birkaç şekli vardır. Anlık diyebileceğimiz kısa süreli belleğe örnek olarak görsel olaylarla ilgili resimsel bellekten söz edebiliriz. Bu bellek şeklinde görsel uyarıları izleyen ard-hayaller vardır. Kişi bir cisme bir süre baktıktan sonra o cisim görme alanından çıkarılsa bile, bir süre daha bu cismin hayali gözünün önünden silinmez ve kişi bazı ek ayrıntıların farkına varır; sanki görmeye devam eder. Ancak, bu belleğin süresi çok kısa olup çoğunlukla bir saniyeden azdır. Süreyi uzatmak için, görsel uyarının parlaklığını arttırmak ya da bakma süresini çoğaltmak gerekir. Anlık görsel belleği sağlayan mekanizma gözün sinir tabakası nöronlarındaki fiziksel değişimlerdir.

Biraz daha uzun süren kısa süreli bellek, sinir hücreleri arasındaki uyarıcı devrelerde bir süre devam edip giden elektriksel aktivite aracılığı ile gerçekleşir. Kapalı devreler şeklinde olan ve uyarıcı tepki oluşturan nöron zincirlerinde sinir akımları tekrar tekrar dolaşır (ongoing neuronal activity) ve bu kapalı devrelerde akım dolaştıkça, o şey anımsanır. Akım tükenince o şey unutulur. İngiliz ruh bilimci Alan Baddeley bu belleği çalışma belleği olarak adlandırmaktadır. Bu bellek türü için verilebilecek tipik bir örnek, yeni öğrenilmiş yedi rakamlı bir telefon numarasını anımsayabilmektir. Kısa süreli belleğin ortalama kapasitesi de yedi birimliktir (5 – 9).

Yani kısa süreli bellek beyne iletilen bilgilerin giriş bölümünde, bir tampon görevini yerine getirmektedir. Alınan bilgiler (görüntü, sözcük veya sayısal bilgi) ilk önce kısa süreli bellekte işleme tabi tutularak gerektiğinde uzun süreli belleğe iletilmektedir.

2.UZUN SÜRELİ BELLEK

Uzun süreli bellek, kısa süreli bellekteki nöron zincirlerinde akan elektriksel aktivite gibi dinamik olaylara bağlı değildir. Çünkü böyle olsaydı nöronal aktivite geçici olarak durdurulduğunda, belleğin de tümüyle silinmesi gerekirdi. Örneğin, derin bir anestezi verildiğinde, beyine az oksijen gittiğinde ya da beyin soğutulduğunda kişinin geçmişini tümüyle unutması gerekirdi. Fakat bu durumlarda yalnız kısa süreli bellek bozulmakta, uzun süreli bellek ise sağlam kalmaktadır. Bu bakımdan uzun süreli belleğin, dinamik değil, plastik değişiklikler sonucu oluştuğunu düşünmek daha doğrudur.

Plastik belleğin temelini koşullu ya da koşulsuz reflekslerden gelen sinyallerle değişebilen protein molekülleri oluşturur. Böylece beyinde moleküllerden oluşmuş bir dilin ya da gramerin varlığından söz edilebilir. Yeni protein molekülleri sadece uyarılar (öğrenme) ile oluşmaz, kalıtsal olarak da oluşur. Bir bakıma canlılar kalıtsal olarak eğitilirler. Kalıtsal eğitim kusurlu olduğunda, akıl hastalıklarından ve davranış bozukluklarından söz ederiz.

Moleküler düzeydeki değişiklikler dışında uzun süreli belleğin gelişmesi için nöronlarda şekilsel değişiklikler de oluşmaktadır. Bilindiği gibi, bir sinir hücresinden diğer sinir hücresine kimyasal ve bunun sonucu olarak da elektriksel uyarıların geçtiği kısımlara sinaps denir. Öğrenme nöronlar arasındaki sinapsların sayısında artma; unutma ise sinaps sayısında azalma yapmaktadır.

BİLİŞSEL ÖĞRENME YAKLAŞIMI

Bilgiyi işleme kuramı anlamalı sözel öğrenmede içsel, bilişsel süreçleri anlamaya ve tanımlamaya odaklaşmıştır. Bu kuram iki temel öge üzerinde durur. Bunları duyusal kayıt, kısa süreli bellek ve uzun süreli belleği içeren yapılar ve kodlama, tekrarlama, geri getirme gibi bilişsel süreçlerdir.

Çevre bilgi işleme sisteminde girdi kaynağıdır. Görme, işitme, koklama, tatma ve hissetme gibi alıcılar duyusal sistemlerdir. Bunlar, çevre ve organizma arasında fiziksel işbirliği sağlarlar. Bilgi alıcılardan duyusal kayıda girer, uyarıcı kısa bir an için depolanır. Duyusal kayıttan dikkat ve algı süreçleri ile alınan bilgi kısa süreli belleğe geçer. Kısa süreli bellek veya çalışan bellek 7±2 birimlik bilgiyi ortalama 20-30 saniye tutar. Kısa süreli belleğin kapasitesi ve süresi gruplama ve tekrar süreçleri ile artırılır. Bilgi kısa süreli bellekte işlenerek uzun süreli belleğe geçirilir. İşlenmeyen bilgi kaybolur.

Uzun süreli belleğe ulaşan bilgi anısal, kavramsal ve işlemsel bellekte depolanır. Bilgi uzun süreli bellekten geri getirme süreçleri yoluyla kısa süreli belleğe getirilir. Kısa süreli bellekten tepki üreticilere gönderilen bilgi buradan vericilere gider ve böylece birey performans gösterir.

Tüm bu süreçlere yürütücü kontrol tarafından rehberlik ve kontrol sağlanır. Bu çalışma, son yıllarda giderek önem kazanan bilişsel öğrenme yaklaşımlarından bilgiyi işleme kuramını incelemeyi amaçlamaktadır. Anahtar kelimeler; DUYUSAL KAYIT, KISA-SÜRELİ BELLEK, uzun-süreli bellek, unutma, geri getirme, yürütücü biliş.

İlgili Yazılar:

• Bellek
• Belleğin Temel İşlevleri
• Bellek Sorunları
• İnsan Belleğine Giriş

1.Dalgınlık(Absentmindedness): Dikkat ve hafıza arasında yaşanan bir sorundur. Hatırlamamız gereken şey üzerinde yogunlaşilmamasindan kaynaklanır. Örnek olarak anahtarları yanlış yere koyma, randevu unutma verilebilir.

2.Geçicilik(Transience): Zamanla hafızanın zayıflaması ya da kaybolması olarak tanımlanabilir. Zaten hafıza problemlerinin temel özelliği de budur.

3.Engelleme(Blocking): Hatırlanmaya çalışılan bilginin engellenmesidir. Yüz ile ad eşleştirmemesi yapamamak , bir bilgiyi günler sonra hatırlamak bu hafıza sorununa örnek olarak verilebilir.

4.yanlış adlandırma(Misattribution): Hafızayı yanlış kaynağa yönlendirme, gerçekle hayal kurulan şeyi karıştırma, arkadaşının söylediğini zannettiği şeyi aslında gazetede okumuş olma gibi.

5.Telkin (Suggestibility): Soru yorum ya da tekliflere telkinle bir kişinin geçmişi hatırlamaya çalışırken kafasına bir şeyler sokmak.

6.Yönlendirme(Bias): Şu anki bilgi ve inançların, geçmişin hatırlanması üzerindeki etkisi. Bu durumda geçmiş gözden geçirilir ve yeniden yazılır.

7.Israrcılık(Persistence): Unutmayı istediğimiz şeyin unutulamaması, akla gelinmesi istenmediği halde akıla gelmesi. Örneğin işte yapılan bir gaf, önemli bir sınavda alınan bir sonuç bu guruba girmektedir.

Sinir dilbilimdeki gelişmeler beynin nasıl öğrendiğini ve hatırladığını görmeye imkan sağlamaktadır.Bu da yedi sorunu açıklamakta yardımcı olmaktadır.Ayrıca bu çalışmalar hafızada bir başarısızlık /hata meydana geldiğinde kafamızın içinde neler olduğunu görmemizi sağlamaktadır.

HATIRLAMA ve UNUTMA

Neden Unuturuz?

EK’te verilen ders kitabı hakkında yukarıda yapılan açıklamada da belirtildiği gibi hatırlama ve unutmaya yönelik özel durumlar yer almakta ve hafıza konusu içersinde ayrı olarak değerlendirilmeleri gerekmektedir. Bu doğrultuda Doç Dr. Hasan Bacanlı’nın (2001:227) kitabında yer verdiği üzere unutmanın nedenlerini şu şekilde sıralamak mümkündür:

1.Kullanılmayan bilgiler unutulur.

2.Örgütlenmemiş bilgilerin iyi yerleşmemesi ( Piaget’e göre dengelenmenin sağlanamaması)

3.İşimize gelmeyen olayları unuturuz; baskı uygularız.( Schacter’in “Seven Sins” iddiasını göz önüne aldığımızda bu maddenin oradaki Israrcılık(Persistence) başlığına denk geldiğini görürüz.)

4.Yeni yaşantılar edindikçe eskileri unuturuz.(Bu da Yönlendirme(Bias) ilkesine denk düştüğünü görürüz.)

Unutmayı Önlemek İçin Neler Yapılabilir?

Hasan Bacanlı (2001:228) yukarıda değindiği unutma nedenlerine aynı zamanda çözüm teşkil edecek şekilde unutmayı önlemek için neler yapılabilir buna değinmiştir. Bunlara göz atacak olursak:

1.Öğrendiklerinizi kullanın.

2.Dengelenme ve örgütlenmede herhangi bir sorun varsa anlamlı hale getirin. Ve edindiğiniz bilgiyi ayırt edici konuma getirin.

3.Baskıyı hoş ve tehdit etmeyen bir biçime getirmeye çalışın.

4.Ket’ e karşı kontrol süreçlerine başvurun. Ket vurma ihtimali olan öğrenmeleri birbirinden uzaklaştırarak öğrenin.

Unutturma ve Unutturma Yöntemleri:

Hatırlama kadar bazen – yedi sorunun da içinde yer aldığı gibi- unutmak da gerekmektedir. Doç. Dr. Hasan Bacanlı(2001: 224-5) unutmaya yönelik olarak insanların başvurduğu kavramları şöyle açıklamaktadır:

Unutma: Unutulması istenen davranışı harekete geçiren uyarıcı organizmadan uzak tutma.

Sönme: Tekrar yapılmaması karşısında gözlenen davranışın sönmesi, ortaya çıkmaması.

Bastırma: Bir davranışın ortaya çıkması istendiğinde ödül yerine ceza yöntemine başvurulabilir.

Davranış Değiştirme Yöntemleri:

Doç. Dr. Hasan Bacanlı(2001:226-7)’ya göre unutma davranışın değiştirilmesiyle ilgilidir ve bunu gerçekleştirebilmek için aşağıdaki yöntemlere başvurmanın unutma ve öğrenmeye yönelik olumlu sonuçlar getireceğinden bahsetmektedir.

Yorma: Biyolojik olarak yorulma hali ortaya çıktığında istenmeyen davranışı sergilemeye bireyin halinin kalmaması.

Çatışan uyarıcı verme: Sakız çiğneyerek sigarayı unutma bu duruma örnek olarak verilebilir.

Yavaş yavaş alıştırma: Durumu, tepki göstermeye değer bulmama. Bunun nedeni daha önemli bir uyarıcı ile karşılaşılmasıdır.

BELLEK GELİŞTİRME YÖNTEMLERİ

Altı Aşamalı Hafıza(Bellek) Geliştirme Yöntemi:Doğan Cüceloğlu(1997:191-2) hafızayı geliştirmek için altı aşamalı hafıza geliştirme yöntemi ortaya atmıştır. Buna göre:

Aşama 1: Gözden geçirin: Öğrenmek istenilen malzemenin gözden geçirilmesini ve nasıl düzenlendiğinin incelenmesini içermektedir.Konu ana hatlarıyla düzenlenip kendi kelimelerinizle ayrılabilir. Daha sonraki aşamalarda da okunulan bilginin özetin neresinde yer aldığı akılda tutulursa öğrenmek istenilen bilginin bu şekilde örgütlenmesinin yararı ortaya çıkar. Örgütlenerek organize edilerek çalışılan bir bilginin belleğe ne kadar yardımcı olduğu bu şekilde görülebilir denmiştir.

Aşama 2: Soru hazırlayın: Örgütlenen her bölümle ilgili soru hazırlanmasını içermektedir.

Aşama 3: Okuyun: Hazırlanan sorulara cevap aracasına okuma yapılmasını içermektedir.

Aşama 4: İlişkiler kurun: Sorulara cevap verdikçe bölümler arsındaki bağlantıların neler olduğunun anlaşılmaya çalışılmasını içermektedir.

Aşama 5: Tekrar edin: Her bölüm bitirilince birkaç kere tekrar edilmesini ve o bölümde hatırlanmasında zorlanılan kavramların farkına varılıp özellikle o kavramların gözden geçirilmesini içermektedir.

Aşama 6: Yeniden gözden geçirin: Konunun ve bu aşamaların tam olarak yapılıp yapılmadığının gözden geçirilmesidir.Bu aşamada konunun temel bölümlerinin ve bu bölümlerdeki temel kavramların hatırlanılması gerekmektedir.

Doğan Cüceloğlu bu aşamaların örgütleme, ayrıntılama ve ara-bul-geriye getir içinde yer alan alıştırma yapma ilkeleriyle gerçekleştirildiğini söylemekte, Bu aşamaların okullarda ve diğer eğitim kurumlarında uygulanırsa başarıya ulaşılabileceğini belirtmektedir.

Eğitimde Bellek ve Hatırda Tutmanın Ölçülmesi:

Hatırlama: Öğrenciye soru sorarak cevap beklendiğinde öğrenciden hatırlaması beklenmektedir.

Tanıma: Verilen seçenekler arasından istenileni seçip ayırma(Çoktan seçmeli soruların yanıtlanması) işlemini yapan öğrenci tanıma işlevini gerçekleştirmektedir.

Tasarruf: Öğrenilen bilginin yeniden öğrenilerek bir önceki bilgilerden bir kısmı da olsa hatırda kalacağından öğrenmenin kolaylaşması, sağlamlaşması.

Yukarıda verilen tanımlar hatırda tutulup tutulmamanın ne kadar gerçekleştiğini ölçme yöntemleri olup daha çok öğretmenin bunu yaparken kullandığı tekniklere örnek oluşturacak durumdadırlar. Bunun dışında da öğretmenler, gerek test teknikleri gerek sınıf içi aktivitelerde kullandıkları yönergeler ve yine testlerle öğrencilerin hafızalarını ölçmektedirler.

Bilinmesi gereken en önemli uygulama şudur ki bunların yanında öğrencinin de nasıl daha iyi öğreneceğine yönelik öğrencinin bilgilendirilmesi ve öğrencinin bu stratejilere başvurarak ve genel hafıza geliştirme tekniklerinden yararlanarak öğrenmelerini geliştirmeleridir. Bunun yanı sıra öğretmenlerin yukarıda verilen tekniklere başvurarak öğrencilerin hatırda tutma derecelerini ölçmelerinin dışında öğrencilerin de kendi kendilerine hatırda tutma derecelerini ölçebilmeleri ve kendilerini değerlendirebilecek yetiye sahip olmaları gerekmektedir ki uzun süreli olarak hafıza gelişimi sağlanabilsin. Bireysel uygulamaya elverişli olması sebebiyle Doğan Cüceloğlu’nun altı aşaması bu çalışma için yararlı olabilir; öğrenci bu konuda biliçlendirilebilir ve kendisinin hatırda tutma derecesini ölçebilmesi sağlanabilir.

KAYNAKÇA:

BACANLI, H.(2001) Gelişim ve Öğrenme, Ankara, Nobel.

CÜCELOĞLU, D.(1997) İnsan ve Davranışı, İstanbul, Remzi Kitabevi.

Bilim ve Teknik Dergisi

İlgili Yazılar:

• İnsan Belleği
• İnsan Belleğine Giriş

İlgili Yazılar:

• Bellek (bilgisayar)
• İnsan Belleği
• Bellek Sorunları
• Bellek Nedir?